Tài liệu tập huấn "Đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá môn Giáo dục chính trị TCCN năm 2014"

Nội dung text: Tài liệu tập huấn "Đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá môn Giáo dục chính trị TCCN năm 2014"

1. cầu và khả năng của người học. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp người dạy – người học, người học – người học tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng cao mình lên một trình độ mới. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động nhóm sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập, hoặc theo nhóm nhỏ để người học tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, người học hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tàitrong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của người học. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của họ mà nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của GV. Có thể so sánh đặc trưng phương pháp dạy học truyền thống và dạy học mới (hướng đến hình thành năng lực)như sau: Phương pháp dạy học Các mô hình truyền thống dạy học hình thành năng lực Quan Học là quá trình tiếp thu và lĩnh Học là quá trình kiến tạo; người niệm hội, qua đó hình thành kiến thức, họctìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện kỹ năng, tư tưởng, tình cảm. tập, khai thác và xử lý thông tin, tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và Tổ chức hoạt động nhận thức cho chứng minh chân lý của GV người học. Dạy họ cách tìm ra chân lý. 11
2. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ Chú trọng hình thành các năng lực (sáng năng, kỹ xảo. Học để đối phó với tạo, hợp tác, )dạy phương pháp và kỹ thi cử. Sau khi thi xong thì những thuật lao động khoa học, dạy cách điều đã học thường bị bỏ quên học. Học để đáp ứng những yêu cầu hoặc ít dùng đến. của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân nười học và cho sự phát triển xã hội. Nội Từ giáo trình, GV. Từ nhiều nguồn khác nhau: giáo dung trình, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí hành, thực tế gắn với: – Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của người học đặc biệt là như cầu nghề nghiệp. – Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương. – Những vấn đề người học quan tâm. Phương Các phương pháp diễn giảng, Các phương pháp tìm tòi, tự học, giải pháp truyền thụ kiến thức một chiều. quyết vấn đề; dạy học hợp tác, khám phá Hình Cố định : Giới hạn trong bốn bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở thức tường của lớp học, GV đối diện hiện trường, trong thực tế; học cá tổ chức với cả lớp. nhân, học đôi bạn, học theo nhóm; học cả lớp 2.3. Một số yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn GDCT ở trường TCCN theo định hướng năng lực 2.3.1. Đổi mới PPDH phải nhằm mục đích hình thành và phát triển năng lực cho người học - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Yêu cầu này rất cần thiết đối với dạy học môn GDCT ở trường TCCN, vì chương trình có nội dung kiến thức lớn trong khi thời lượng rất hạn chế. - Phải chú trọng rèn luyện cho người học năng lực phương pháp bao gồm phương pháp tự học, phương pháp nhận thức và giải quyết vấn đề, các thao tác tư duy (phân tích, sáng tạo, phê phán ). - Phải chú trọng hình thành, phát triển năng lực nghề nghiệp và năng lực xã hội thông qua việc dạy học gắn với kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng hợp tác (ví dụ như tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập theo nhóm theo 12
3. phương châm: tạo điều kiện cho người học nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn). Theo yêu cầu này, mỗi trường trung cấp đào tạo nghề khác nhau có thể lựa chọn nội dung dạy học và phương pháp dạy học khác nhau phù hợp với ngành nghề đào tạo và đối tượng dạy học. 2.3.2. Sử dụng linh hoạt các phương pháp và kỹ thuật dạy học - Chương trình môn GDCT ở trường TCCN gồm 3 môn Lí luận chính trị: Chủ nghĩa Mác – Lênin, Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam, Tư tưởng Hồ Chí Minh. Mỗi môn khoa học lại có nội dung và phương pháp nghiên cứu riêng. Việc sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học phải theo nguyên tắc: Người học tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy. - Việc sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phải gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học thích hợp như: học cá nhân, học theo nhóm, học trong lớp, học bằng hoạt động trải nghiệm sáng tạo,.v.v Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà tổ chức các hình thức dạy học phù hợp. 2.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học phải đi đôi với đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học Kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng của quá trình dạy học, nó ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động dạy và học. Thực tế dạy học cho thấy “thi gì thì dạy nấy, học nấy”, hình thức và phương pháp đánh giá góp phần rất quan trọng đến việc quyết định dạy nội dung gì và dạy bằng phương pháp nào. Vì vậy, trong quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo định hướng năng lực hiện nay, đổi mới kiểm tra đánh giá được xác định là khâu đột phá. Đối với môn GDCT, kiểm tra đánh giá về trình độ tư duy lí luận gắn với năng lực nghề nghiệp, năng lực xã hội của người học phải được thực hiện thông qua việc hiểu đầy đủ sâu sắc các phạm trù khái niệm, nguyên lí, quy luật cấu thành nội dung của môn học. Nếu chỉ đánh giá bằng điểm số với hình thức làm bài thi (1 bài điều kiện, 1 bài thi hết học phần) như hiện nay thì khó có thể đảm bảo các yêu cầu của đánh giá theo năng lực. Do đó, khi đổi mới PPDH phải phối hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Giữa đánh giá theo chuẩn, theo tiêu chí, theo điểm số và đánh giá bản thân; Kết hợp giữa hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này; Sử dụng các công cụ đánh giá thích hợp; Sử dụng hợp lí đánh giá kết quả học tập theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Cùng với các vấn đề trên, là những công việc vừa mang tính nghiệp vụ chuyên sâu cần được thực hiện một cách uyển chuyển, linh hoạt vừa mang tính nguyên tắc. Trong đó, thực hiện một giờ giảng trên lớp được coi là công việc 13
4. trung tâm của quá trình dạy học, nó đề cập đến sự hiểu biết về các PPDH và khả năng vận dụng và phối hợp linh hoạt, khoa học các phương pháp dạy học. III. Một số PPDH môn GDCT trong đào tạo trình độ TCCN Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc được đào tạo ở các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỷ gần đây cũng có nhiều phương pháp tích cực. Các sách lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, các phương pháp thực hành “tích cực” hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan “tích cực” hơn các phương pháp dùng lời.Muốn thực hiện dạy và học tích cực cần phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần, giải quyết vấn đề, hợp tác cùng khám phá Đổi mới PPDH môn GDCT ở trường TCCN không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống phương pháp dạy học quen thuộc (PPDH truyền thống), đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta (PPDH hiện đại/PPDHtích cực). Theo hướng nói trên, nên quan tâm phát triển một số phương pháp như: Thuyết trình, Đàm thoại; Dạy học dựa trên vấn đề; Làm việc nhóm; Tự học. 3.1. Đổi mới các PPDH truyền thống theo hướng tích cực 3.1.1. Phương pháp thuyết trình - Bản chất: Phương pháp thuyết trình là phương pháp dùng lời nói để trình bày, giải thích nội dung/chủ đề/ bài học một cách có hệ thống, có lôgic giúp cho người học tiếp thu kiến thức mới. - Vai trò: Phương pháp thuyết trình là phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong dạy học và được áp dụng cho tất cả các môn khoa học. GDCT là môn học có nội dung mang tính khái quát, trừu tượng cao cho nên khi sử dụng phương pháp thuyết trình sẽ mang lại hiệu quả cao so hơn với các phương pháp khác. - Các dạng thuyết trình: Thuyết trình kể chuyện (mô tả, trần thuật lại các sự kiện, hiện tượng một cách có hệ thống); Thuyết trình giải thích (dùng những luận cứ, số liệu dể giải thích, chứng minh, làm sáng tỏ vấn đề); Thuyết trình diễn giảng (trình bày có hệ thống một nội dung học tập nhất định). - Các bước khi thuyết trình: + Bước 1 (Đặt vấn đề): thông báo nội dung/chủ đề cần tìm hiểu dưới dạng tổng quát để kích thích sự chú ý ban đầu của người nghe. Bước 2 (Giải quyết vấn đề): trình bày vấn đề bằng con đường quy nạp hay diễn dịch. + Con đường quy nạp là đi từ sự kiện, hiện tượng riêng đến cái chung, cái khái quát, từ những trường hợp cụ thể đến quy luật, khái niệm, nguyên tắc.Theo 14
5. logic quy nạp có thể có ba cách trình bày: 1) Quy nạp phân tích: từng nội dung/chủ đề đặt ra ở bước phát triển vấn đề tương đối độc lập với nhau được phân tích, lập luận, rút ra kết luận rồi chuyển sang giải quyết nội dung/chủ đề khác; 2)Quy nạp phát triển: Nêu nội dung/chủ đề được phân tích, lập luận theo lối móc xích, nghĩa là kết luận về nội dung/chủ đề thứ nhất sẽ lại làm tiền đề cho việc giải quyết vấn đề tiếp theo; 3) Quy nạp song song – đối chiếu: Nêu nội dung/ chủ đề dưới dạng vấn đề chứa đựng những mặt tương phản, đối lập. + Con đường diễn dich là đi từ nguyên lý chung đến cái cụ thể. Theo logic diễn dịch, bắt đầu đưa ra các kết luận sơ bộ khái quát, sau đó tiến hành giải quyết có thể theo ba cách: Phân tích, lập luận từng phần; Phân tích, lập luận phát triển; Phân tích, lập luận so sánh – đối chiếu. Bước 3 (Kết luận) là bước kết thúc việc trình bày vấn đề. Nó là sự kết tinh dưới dạng xúc tích, chính xác những khái quát bản chất của nội dung/chủ đề đưa ra xem xét, phân tích và lập luận. Cách đặt vấn đề có thể tiến hành bằng cách thông báo tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề có thể bằng logic quy nạp hay logic diễn dịch. Điều đó chứng tỏ các bước thuyết trình đã phản ánh mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học nói chung và phương pháp thuyết trình nói riêng. - Yêu cầu sư phạm khi đổi mới phương pháp thuyết trình: Để khắc phục những hạn chế do sử dụng phương pháp thuyết trình theo kiểu truyền thụ một chiều (Thầy nói, đọc – Trò nghe, chép) cần phải đặt phương pháp này trong môi trường sư phạm tương tác theo hướng: Chuyển giao dần thuyết trình từ phía thầy sang trò, tức là người học sẽ sử dụng thuyết trình để phát biểu, trình bày quan điểm, chính kiến của mình về nội dung/chủ đề mình tìm hiểu, nghiên cứu. Khi thực hiện chuyển giao thuyết trình sang người học, giảng viên cần hướng dẫn các kĩ năng, kĩ thuật thuyết trình cho người học như: cách thuyết trình theo kiểu quy nạp hoặc diễn dịch; Trình bày và lập luận vấn đề đảm bảo logic, trọng tâm, trọng điểm rõ ràng, dễ hiểu, kết hợp ngôn ngữ có lời ngắn gọn, rõ, sáng sủa, giàu hình tượng, chuẩn xác, xúc tích, giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích với ngôn ngữ không lời (điệu bộ, nét mặt, cử chỉ, hành vi ) một cách hợp lí, nhịp nhàng Phối kết hợp linh hoạt và hiệu quả phương pháp thuyết trình với các PPDH khác như tự học có hướng dẫn, làm việc nhóm, đàm thoại, đóng vai, dự án .và các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại. - Ví dụ minh họa: Dạy “Quy luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập”. 1) Giảng viên hướng dẫn người học đọc giáo trình và một số tài liệu liên quan để: 15
6. + Xác địnhchính xác các khái niệm, phạm trù (các bộ phận) hợp thành qui luật để tìm ra mối liên hệ tác động qua lại giữa chúng, đó là: mặt đối lập, sự thống nhất của các mặt đối lập, sự đấu tranh giữa các mặt đối lập + Tìm và xác định cơ chế tác động của những khái niệm, phạm trù hợp thành qui luật và diễn biến của cơ chế đó. Các mặt đối lập trong mỗi sự vật vừa thống nhất lại vừa đấu tranh tác động, bài trừ phủ định nhau. Sự đấu tranh đó đưa đến sự chuyển hoá làm thay đổi mỗi mặt đối lập hoặc cả hai mặt đối lập, chuyển lên trình độ cao hơn hoặc cả hai mặt đối lập cũ mất đi, hình thành hai mặt đối lập mới. Do đó, sự thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập là nguồn gốc và động lực cơ bản của mọi sự vận động và phát triển. + Tìm và lựa chọn ví dụ dễ hiểu nhất, điển hình nhất trong đời sống hàng ngày để minh họa cho những gì vừa xác định, chỉ ra các dấu hiệu trong nội dung qui luật được thể hiện ở chỗ nào trong ví dụ. + Cách vận dụng chúng trong đời sống thực tiễn của xã hội chẳng hạn như phân tích một số mâu thuẫn cụ thể trong các sự vật và hiện tượng, trong đời sống hiện thực để từ đó đưa ra cách xử lí đúng đắn các mâu thuẫn đó. + Rút ra ý nghĩa phương pháp luật của qui luật: Muốn nhận thức được nguồn gốc và bản chất của mọi sự vận động, phát triển thì cần phải nghiên cứu, phát hiện và sử dụng được sự thống nhất và đấu tranh của chúng. Trong nhận thức và thực tiễn phải phát hiện được những mâu thuẫn của sự vật hiện tượng, biết phân loại mâu thuẫn, có các biện pháp để giải quyết mâu thuẫn thích hợp. Phải có quan điểm lịch sử cụ thể khi giải quyết mâu thuẫn 2) Giảng viên hướng dẫn người học tìm các nguồn học liệu (số liệu, thông tin, sự kiện, bối cảnh, truyện kể, tranh ảnh, clip ) để minh chứng cho các vấn đề vừa xác định ở trên. 3) Giảng viên yêu cầu người học dựa trên những phân tích, những hiểu biết về qui luật đã tìm hiểu được để xây dựng thành bài thuyết trình và trình bày trước lớp. Người học có thể sử dụng phương tiện, thiết bị các nguồn học liệu và phần mềm dạy học để thiết kế bài trình chiếu trên máy tính nhằm hỗ trợ cho bài thuyết trình của mình. Nhiệm vụ này có thể làm việc cá nhân hoặc làm việc theo nhóm tùy theo số sinh viên trong 1 lớp và những điều kiện dạy học của nhà trường, lớp học. 3.1.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) - Bản chất: Đàm thoại là phương pháp dạy học trong đó quá trình tương tác giữa người dạy và người học để truyền thụ và lĩnh hội tri thức, hình thành và phát triển năng lực cho người học được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và trả lời tương ứng nhằm đạt được mục tiêu dạy học. 16
7. - Vai trò: Đối với môn GDCT ở các trường TCCN, đàm thoại sẽ giúp người học tiếp cận, hiểu và từng bước nắm vững những tri thức mang tính phổ biến, khái quát và trừu tượng cao, nhưng lại rất thiết thực và gắn bó với cuộc sống. Đồng thời qua đàm thoại, người học sẽ hình thành, phát triển năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, tư duy lôgic. Bởi vì, để trả lời được những câu hỏi, diễn đạt được tư tưởng của mình, người học phải biết vận dụng các tri thức đã có, biết khái quát, lập luận một cách lôgic trên cơ sở các phương pháp nhận thức, tư duy khoa học, biết sử dụng ngôn ngữ khoa học Thông qua đàm thoại, giảng viên có thể kiểm tra, đánh giá kết quả giảng dạy của bản thân, kết quả thu nhận tri thức của người học. - Qui trình thực hiện Bước 1, Xây dựng câu hỏi. Đây là bước rất quan trọng của PPDH này, để xây dựng được hệ thống câu hỏi đạt mục tiêu cần thực hiện các yêu cầu sau: Xác định rõ mục đích, tính chất của tri thức cần dạy để xác định phạm vi câu hỏi cho phù hợp. Phân tích giáo trình, tài liệu thành các đơn vị kiến thức nhỏ nhất. Xác định mục tiêu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của các đơn vị kiến thức đó để thiết kế các câu hỏi theo mục tiêu. Nâng cao chất lượng đặt câu hỏi khi dạy học, trước hết cần xem xét mục đích hỏi. Nếu muốn xác định những kiến thức gì người học đã có nên đặt câu hỏi đóng (là câu hỏi có một câu trả lời đúng). Nếu muốn thăm dò sự hiểu biết của người học nên dùng câu hỏi mở (gợi ý để người học bày tỏ ý kiến cá nhân), ví dụ “Anh/chị muốn nói gì với cả lớp về vấn đề này?” hoặc “Anh/chị có thể làm điều này bằng cách nào?” Nên dùng câu hỏi đóng trước để đưa người học vào một bối cảnh tư duy. Sau đó, sử dụng câu hỏi mở để thăm dò và làm sâu sắc thêm sự hiểu biết của người học trong những ngữ cảnh cụ thể. Dự kiến các câu trả lời của người học để xây dựng hệ thống câu hỏi mở và câu hỏi kích thích người học đặt câu hỏi. Bước 2, Thực hiện việc đặt câu hỏi trên lớp, để đạt hiệu quả cần chú ý: Cho người học đủ thời gian suy nghĩ (thời gian chờ) sẽ vừa nâng cao chất lượng câu trả lời vừa tạo cơ hội để đặt câu hỏi tiếp theo. Với thời gian chờ, giảng viên có thể đặt câu hỏi thăm dò nhiều hơn và sâu hơn. Không đưa ra quá nhiều câu hỏi tại một thời điểm. Chỉ định những người không giơ tay để thu hút những người chưa sẵn sàng tham gia học tập, đồng thời khuyến khích học sinh không ngừng suy nghĩ khi thấy bàn tay của người khác đã giơ lên. Do đó nên sử dụng câu hỏi có tính phân hóa, không nên dùng câu hỏi có ít người trả lời được hoặc tất cả đều trả lời được. 17
8. GDCT là môn học có chức năng định hướng tư tưởng cho người học, nên cần khuyến khích người học đặt câu hỏi và tranh luận để giải quyết các vấn đề của bài học và thực tiễn. - Yêu cầu sư phạm khi đổi mới phương pháp đàm thoại Có hai vấn đề chiến lược đặt ra khi xây dựng câu hỏi, đó là: Câu hỏi phải như thế nào để thu hút sự tham gia của toàn bộ lớp học vào trả lời câu hỏi và làm thế nào để giúp người học phát triển khả năng đặt câu hỏi? Trước đây khi sử dụng PPDH đàm thoại, việc đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi thường diễn ra một chiều (thầy hỏi trò trả lời) thì trong đổi mới đặt và trả lời câu hỏi phải được diễn ra đa chiều (Thầy hỏi trò; trò hỏi thầy; trò hỏi trò ). Do đó, những câu hỏi Thầy đặt ra không chỉ tập trung vào các mục tiêu kiến thức mà còn là những câu hỏi kích thích học sinh tư duy, suy nghĩ để đưa ra câu hỏi cho chính mình đồng thời đặt ra câu hỏi của mình đối với người khác (giảng viên, các bạn trong lớp ). Vì vậy, khi đặt câu hỏi người dạy có thể bắt đầu bằng cách yêu cầu người học xem xét một số câu hỏi mình đặt ra theo hướng (cái gì? ở đâu? ai? khi nào? , rồi từ đó khuyến khích họ tạo ra câu hỏi tiếp theo cho phần còn lại (làm thế nào? có thể làm gì? sẽ thế nào? ). - Ví dụ: * Muốn người học nhắc (tái hiện) lại kiến thức đã biết có thể đặt câu hỏi: Hãy trình bày nội dung cơ bản của quy luật phủ định của phủ định? + Muốn người học diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của mình những kiến thức đã tìm hiểu được và chứng tỏ đã hiểu những kiến thức đó có thể đặt câu hỏi: Hãy giải thích “thực tại khách quan” nghĩa là gì? + Muốn người học áp dụng kiến thức đã học vào tình huống mới có thể ra câu hỏi: Hãy lấy ví dụ về một dạng vật chất trong đời sống hiện thực? + Muốn người học phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng triết học mà họ đã được học trước đó, câu ỏi có thể đạt ra là: Phân tích nguyên nhân dẫn đến sự ra đời của triết học Mác? + Muốn người học tổng hợp các kiến thức cụ thể trong một sự thống nhất mới hoặc trong việc giải đáp một vấn đề khái quát hơn, câu hỏi: Các nước đang phát triển trong đó có nước ta đang gặp phải những khó khăn gì khi tiếp nhận đầu tư nước ngoài mở rộng mối quan hệ hợp tác? + Muốn người học nhận định, phán đoán về một vấn đề nào đó, có thể đặt câu hỏi: Từ hình ảnh đường xoáy trôn ốc, em có suy nghĩ gì về xu thế phát triển của đất nước trong thời đại hiện nay? 3.2. Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học hiện đại 3.2.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. - Bản chất: Vấn đề thường là câu hỏi hay một điều có chứa đựng sự nghi ngờ, sự không chắc chắn, khó khăn hoặc chính là mâu thuẫn giữa những điều 18